El castigo como perpetuador de un modelo social.

 

La educación basada en el castigo propone un modelo de funcionamiento cuyo eje es evitar las conductas “inadecuadas” del niño.  Este modelo se operativiza de forma muy práctica aplicando unas sencillas técnicas de modificación de conducta, de las cuales las más conocidas son el reforzamiento positivo, la extinción y el castigo.
Su funcionamiento es fácil: se listan las conductas del pequeño como deseables o indeseables y se diseña un programa basado en la aplicación sistematica de las técnicas anteriormente descritas.


Según B.F.Skinner (el padre del condicionamiento operante):

El reforzamiento positivo consiste en la aplicación de un refuerzo positivo (estímulo agradable para el niño) cada vez que se emite una conducta deseable. Esto aumenta la probabilidad de ocurrencia de esa conducta.
La extinción consiste en la no aplicación de refuerzo alguno tras la emisión de una conducta. Esto disminuye la probabilidad de ocurrencia de esa conducta.
El castigo tiene dos formas: la aplicación de un estímulo aversivo tras la emisión de una conducta (castigado a copiar cien veces en la pizarra tal o cual frase) o bien la retirada de un refuerzo positivo tras la emisión de una conducta (hoy te quedas sin recreo).
Realmente el castigo inhibe la conducta indeseable temporalmente, pero no disminuye su probabilidad de ocurrencia a largo plazo; de hecho, los sujetos suelen desarrollar conductas alternativas a la impropia (por ejemplo, ocultación), destinadas a no ser descubiertos más que a no volver a hacer lo que motivó el castigo.
Estos datos deberían hacernos reflexionar sobre lo inapropiado del castigo como método educativo (de hecho, el mismo Skinner lo desaconsejaba por sus “efectos secundarios emocionales indeseables”).
Así que pensemos sobre ello: por un lado, los niños que “aprenden” por castigo no parecen interiorizar los verdaderos motivos por los que su conducta nos parece inapropiada, sino que más bien aprenden a “no ser castigados”. No hay, pues, ningún tipo de integración moral sobre sus actos (“no es correcto robar las cosas a los compañeros”), ni introspección crítica de ningún tipo (“quizá debería haberme puesto en el lugar de los demás”) , salvo la incorporación de una pobre imagen de sí mismo (“soy un niño malo”) que, más que ayudar, contribuye a perpetuar acciones coherentes con esta autodescripción.
Por otro lado y ya como parte de una reflexión más profunda, me parece indispensable que nos preguntemos cuál es el mensaje que trasladamos a nuestros hijos cuando les castigamos.
El mensaje es que lo impropio, lo inadmisible, lo censurable y a evitar a toda costa, es equivocarse o “hacer las cosas mal”.
Así, cuando un niño “hace algo mal”, toda la respuesta paterna se centra en que “no lo vuelva a hacer”, concluyendo la intervención cuando eso sucede.
Crecer convencidos de que el error es algo a evitar a toda costa es algo muy afín a nuestro sistema educativo, económico y social: un sistema orientado al logro y la productividad sin fin. Un sistema en el que la valía de las personas y las sociedades se mide por sus aciertos y en el que se ignora sistemáticamente (y a menudo se olvida) toda la información contenida en sus errores.
¿Acaso no es precisamente ésta, la información que nos proporcionan los errores, la que más fielmente puede retratar a una persona (y a una sociedad)?
Pero vamos más allá. Resulta que los niños, por su propia condición de personas en desarrollo, se equivocan a menudo: hacen las cosas mal.  Así, cualquier propuesta educativa que centre toda su atención en eliminar este hecho tiene, en el fondo, una muy pobre noción de lo que es un niño en desarrollo.
La alternativa a los castigos existe: se trata de educar cambiando el enfoque.
En primer lugar, se trata de comprender y aceptar que lo normal es equivocarse y que el error es algo que puede y debe tolerarse dentro del proceso educativo (esto no significa que lo deseable no sea que cada vez haya un mejor ajuste, sino que entendemos que los errores forman parte de ese proceso de ajuste). Esta visión, además, nos evitará muchos enfados (aunque no todos): los adultos comprobaremos que no siempre es necesario enfadarse para enseñar  y nuestros hijos, que no siempre es necesario sufrir para aprender.
En segundo lugar, se trata de observar y recoger los errores de nuestros hijos como valiosa fuente de información para todos: un error puede indicar que nuestro nivel de exigencia es demasiado alto o demasiado bajo, que el pequeño atraviesa por un momento difícil, que le preocupan determinadas cosas que no puede expresar de otra manera, etc..
En tercer lugar, en vez de cebarnos con el error (haciéndolo pagar como meta final), se trata de centrarnos en sus posibilidades de resolución: qué puede hacer nuestro hijo para resolver sus equivocaciones, para terminar algo que empezó regular, para mejorar en un futuro.  Esto solo se puede hacer mediante un acto de introspección y autocrítica positiva (confiando o en su caso descubriendo qué herramientas tiene el pequeño para mejorar lo presente), tanto de nuestro hijo como de nosotros mismos, como integrantes de una dinámica en la que funcionamos como acompañantes y catalizadores de su desarrollo.
Lo que conseguimos con este cambio de enfoque es que nuestros hijos no solo experimenten y aprendan que todas las acciones tienen sus consecuencias (algo a todas luces necesario), sino que más allá, conseguimos que aprendan que las equivocaciones en la vida son naturales y fuente de importantes aprendizajes.  El crecimiento, pues, viene desde dentro. El cambio es interno, no impuesto desde afuera.
El objetivo no es ser perfectos ni tratar de parecerlo: es asumir nuestros errores como algo natural y esforzarnos por mejorar.
El cambio social empieza por un cambio individual, de valores a todos los niveles y sobre todo educativos. Pienso que es nuestra responsabilidad educar a nuestros hijos de acuerdo a modelos que sean coherentes con un sistema que tenga más en cuenta a las personas.
Este puede ser un camino.
Violeta Alcocer.
Ilustración: Walther Sorg.